Comparado con otros modelos curriculares de enseñanza del Derecho, el plan de estudios usual en el modelo chileno es temporalmente extenso y dogmáticamente muy exhaustivo, lo que parece requerir de una esencialización que lo abrevie (en ambos sentidos) y que además lo radique en unos necesarios estudios humanísticos previos. |
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| Scherezada Jacqueline Alvear Godoy |
1. ¿Podrá dudarse de que hay un canon histórico de los estudios jurídicos en Chile?
Si se examinan bien las cosas, resulta claro que los estudios chilenos de Derecho tienen casi sin excepción un carácter enciclopedista. El "generalismo" del currículo jurídico ya asomaba cuando no había programas de magíster y doctorado, y ha persistido en estos últimos años al hilo de la consolidación de algunos posgrados. Desde hace mucho tiempo, así, parece perfectamente natural en Chile que la licenciatura en Derecho precise de cinco años de cursos y seminarios universitarios, más una memoria o tesis de grado y un extenso examen de contenidos usualmente oral.
Durante esos cinco años, y tanto antes como después de recientes procesos de semestralización, se estudian algunos saberes jurídicos (Derecho romano y sociología del Derecho a veces, casi siempre Teoría, Historia y Filosofía del Derecho), pero además, y con acusada exhaustividad, prácticamente todas las disciplinas dogmáticas existentes en el área del "Civil law": civil, procesal civil, económico, comercial, internacional privado, constitucional, administrativo, internacional público, penal, procesal penal, laboral, tributario, etc.[1].
2. Sin embargo, esto que es canónico en Chile no lo es en otros lugares.
En Alemania, por ej., habiendo también una tendencia hacia la exhaustividad en la formación jurídica (uno diría que el perfil del egresado chileno de una licenciatura en Derecho se aproxima al ideal alemán del "Einheitsjurist"), las cosas tienen otro aspecto[2]. La licenciatura en Derecho tiene ciertos rasgos generales establecidos federalmente, pero su implementación concreta depende sobre todo de cada Estado.
Así (induciendo los rasgos comunes sin detenerse en las particularidades que presentan los estudios jurídicos en cada "Land" de la Bundesrepublik), puede decirse que el currículo jurídico alemán comprende ante todo cuatro años de estudios universitarios, y abarca cursos, seminarios y ejercitaciones en todas las áreas del Derecho: Derecho privado, Derecho público y Derecho penal incluidas sus prolongaciones procesales. Todo comienza con el "Grundstudium", que incluye asignaturas sobre todo obligatorias durante aproximadamente dos años, al término de las cuales hay un examen intermedio solamente universitario (la "Zwischenprüfung"). Luego prosigue con el "Haupt"- y el "Vertiefungsstudium", además de "Schwerpunkte" y "Wiederholungsphase".
Entre el quinto y el sexto o séptimo semestre hay aún ramos obligatorios y un itinerario troncal de asignaturas escogidas por el estudiante. En el séptimo u octavo semestre este se prepara (mediante "Examenvorlesungen") para la primera prueba, que es en parte universitaria y en parte estatal. Como se ve, el ejercicio de una profesión jurídica (abogado, juez, notario, fiscal) es en Alemania sumamente exigente.
Esa primera prueba ("erste juristische Prüfung") está, en efecto, compuesta de dos exámenes. Uno, el examen universitario de los ramos escogidos por el estudiante y que constituyen una línea troncal de especialización (la "Universitätsprüfung"), y otro, el examen estatal de conocimientos (la "erste Staatsprüfung").
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| Universidad Humboldt de Berlín |
Véase a título ejemplar el plan de estudios de Derecho (hasta la "erste juristische Prüfung") de la Humboldt Universität[3]:
Fachsemester
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Studienabschnitte
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Module
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Studienpunkte
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1.
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Grundstudium
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Zivilrecht I
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19
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Strafrecht I
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15
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Öffentliches Recht I
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15
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2.
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Rechtswissenschaftliche Fallbearbeitung
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12
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Grundlagen des Rechts
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12
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BZQ I (Schlüsselqualifikationen)
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10
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3.
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Hauptstudium
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Zivilrecht II
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13
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Zivilrecht III
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11
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Strafrecht II
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12
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4.
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Öffentliches Recht II
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15
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Öffentliches Recht III
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10
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BZQ II (fachorientierte Fremdsprache)
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05
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5.
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Schwerpunktstudium
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Universitärer Schwerpunkt
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32
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6.
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7.
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Vertiefungsstudium
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Vertiefung (Repetitorium und Probeexamen)
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44
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8.
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9.
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Staatliche Pflichtfachprüfung
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vorlesungsfreie Zeiten
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BZQ III (Praktikum)
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15
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Summe
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Erste juristische Prüfung (sog. Referendarexamen)
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240
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Luego de esa primera prueba, es preciso realizar prácticas por un período de dos años (es el "Vorbereitungsdienst" o "Referendariat"), cuyas etapas obligatorias -las "Pflichtstationen-, implican trabajar bajo la tutela de un formador (el "Ausbilder") en un órgano de la jurisdicción civil, en otro de la jurisdicción penal, en otro administrativo y en un despacho de abogados, tres meses como mínimo en cada lugar, más una o más estaciones opcionales (las "Wahlstationen") [4].
Todo lo cual se cierra con un segundo examen estatal (la "zweite juristische Staatsprüfung") -en parte oral, en parte escrito-, que mide la capacidad para desempeñarse adecuadamente en la judicatura, la abogacía o los niveles superiores de la administración, y solo aprobado el cual (cosa que no todos logran, como tampoco todos lo consiguen siquiera en la primera prueba) ya se puede hablar de un abogado en el pleno sentido de la palabra (un "Volljurist").
Así, se ha podido decir que la formación jurídica alemana propende, por una parte, a la "unidad de las profesiones jurídicas: formación unitaria completa para todos los operadores jurídicos (el mismo contenido de los estudios, la misma prueba habilitadora), con una nivelación por arriba. Cualquier egresado está en condiciones de ejercer como un juez y, por tanto, de ejercer cualquiera actividad jurídica (aunque, en la práctica, no más de un 4% se dedicará a la judicatura -y a la escalía-, y un 75% se dedicará al libre ejercicio de la profesión)", y por la otra, a la "intercambiabilidad de las profesiones ejercidas: esta formación unitaria propicia una gran permeabilidad en el mundo del Derecho entre unas y otras ocupaciones, es decir, el paso de una profesión a otra se da en un grado mucho más elevado que en otros países"[5].
El año 2005 se tramaron acuerdos y declaraciones que mostraron a políticos y académicos alemanes rechazando frontalmente adaptar la tradicional y generalista formación jurídica a los parámetros boloñeses -y sus ciclos de grado o "bachelor" y de "master". A partir de entonces, empero, se ha ido debilitando este casi total rechazo. Hoy la oposición a las adaptaciones aún es importante, pero parece concentrarse en la mayor parte de los académicos y los estudiantes alemanes de Derecho [6]. De todos modos, el "Beschluss" del "Deutsche Juristen-Fakultätentag" correspondiente al 2011 no ha modificado nada de importancia: fuera de algunas alertas y discrepancias, recomienda en general seguir desarrollando y mejorando la formación jurídica alemana [7].
Por otra parte, se aprecia también en el ámbito alemán un creciente desarrollo de programas de licenciatura y "master" en los que se combina el Derecho con la Economía o los negocios (como en la oferta de la conocida "Bucerius Law School"/ "Hochschule für Rechtswissenschaft" [8]).
3. España -a diferencia de Alemania- es un país que ha ido adaptándose con cierta docilidad a las directivas boloñesas de convergencia -muy marcadas por ligar los estudios universitarios con la entrada del futuro profesional en el mercado de trabajo y, por ende, con la renta y el crecimiento económico.
¿Qué declaran las universidades españolas respecto de los objetivos que se proponen conseguir impartiendo un grado en Derecho, y de las capacidades que correspondientemente adquirirá el estudiante del mismo grado (el que está sustituyendo a la tradicional licenciatura en Derecho)?
Para ello conviene echar un vistazo al currículo del grado en Derecho de universidades españolas prestigiosas como son, por ejemplo, la Autónoma de Madrid y la Pompeu Fabra de Barcelona.
La Universidad Autónoma de Madrid, según su propia web, dice que:
"el estudiante del grado en Derecho conocerá los fundamentos de los sistemas jurídicos occidentales hasta la actualidad y de ciertas materias no jurídicas, como la Economía o la Ciencia política. Desde una formación interdisciplinar comprenderá el papel del Derecho como regulador de las relaciones sociales, será capaz de interpretar las normas jurídicas, conocerá las instituciones nacionales e internacionales más importantes (ONU, UE, OMC, TEDH…), podrá resolver casos prácticos y exponer de forma ordenada y comprensible argumentaciones jurídicas. Aprenderá también a redactar documentos jurídicos, lo que le facilitará, sin duda, su incorporación al mercado de trabajo" [9].
La Universidad Pompeu Fabra, a su vez, declara que:
"estos estudios proporcionan una formación que permite entender la estructura y las funciones de los ordenamientos jurídicos y de sus normas, asimilar los contenidos normativos básicos del Derecho, y saber aplicar las técnicas de argumentación y de interpretación de las normas jurídicas. Esta formación jurídica se complementa con una introducción a los conocimientos de otras ciencias sociales (Economía, Estadística, Ciencia política). El objetivo final es que se tome conciencia del Derecho como un sistema regulador de las relaciones sociales arraigado en los principios constitucionales y, cuando corresponda, en el ejercicio de la autonomía privada. Aquí se combinan dos modalidades de docencia: la magistral y la práctica. Las clases magistrales tienen como objetivo la transmisión crítica de conocimientos y la fijación de los conceptos básicos, partiendo de la lectura previa de materiales. Las clases prácticas promueven la participación activa del estudiante, la capacidad para resolver problemas y para ejercer sus habilidades" [10].
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| La Universidad Autónoma de Madrid (UAM) es una universidad pública española ubicada en Madrid y fundada en 1968. |
En cualquier caso y retórica aparte, es necesario revisar cómo es que se intenta concretar curricularmente estas intenciones. En la Universidad Autónoma madrileña son cuatro los años de estudio para obtener el grado en Derecho (incluyendo un total de 240 créditos) [11], distribuidos entre la formación básica (60 créditos), los ramos obligatorios (135), las asignaturas optativas (30), las prácticas externas en oficinas judiciales y administraciones públicas (6 créditos, tanto las del final del cuarto año como las de las asignaturas optativas según el itinerario escogido) y el trabajo de fin de grado (9) [12]. En la Universidad Pompeu Fabra barcelonesa también son cuatro años los necesarios para la obtención del grado (y también 240 créditos), distribuidos entre asignaturas básicas (60 créditos), obligatorias (140), optativas (34, que incluyen 8 créditos por el "practicum" profesional) y el trabajo de fin de grado (6) [13].
En cuanto a las asignaturas del currículo, he aquí un panorama. En la Universidad Autónoma de Madrid, asignaturas básicas de un semestre de duración son, entre otras: Teoría del Derecho, Derecho romano, Historia del Derecho, Derecho constitucional, Derechos fundamentales, Argumentación jurídica y documentación (todas con 6 créditos). Obligatorias también solo semestrales son, por ejemplo: Derecho constitucional: organización del Estado y sistema de fuentes del Derecho, Derecho procesal: introducción y proceso civil (ambas con 9 créditos), Derecho penal: parte general, Derecho penal: parte especial, Derechos reales, Derecho de familia y sucesiones, Derecho del trabajo, Derecho internacional público, Derecho internacional privado (todas estas con 6 créditos), Derecho procesal: proceso penal, Derecho de la seguridad social y Filosofía del Derecho (con 3 créditos).
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| Universidad Pompeu Fabra. |
En la Universidad Pompeu Fabra se ofrece solamente un trimestre de ramos básicos como Teoría del Derecho e Historia del Derecho (ambas con 6 créditos). También simplemente trimestrales son, por ejemplo: los ramos obligatorios de Contratos (9 créditos), Derechos y libertades fundamentales (6 créditos), Propiedad y Derechos reales (5 créditos), Derecho de familia, Derecho Tributario, Derecho procesal civil, Derecho procesal penal y Filosofía del Derecho (todas estas con 4 créditos). Derecho penal es ramo obligatorio y dura tres trimestres: dos dedicados a la parte general (5 y 4 créditos respectivamente) y uno a la especial (5 créditos). Instituciones de Derecho privado romano es asignatura trimestral que solo aparece en el itinerario de las optativas (5 créditos).
El trabajo de fin de grado es en la Universidad Autónoma semestral (9 créditos), mientras que el de la Pompeu Fabra es trimestral (6 créditos) y, según la propia web de la universidad, está "orientado a acreditar el suficiente dominio de las competencias y las habilidades del jurista. El trabajo ha de comprender conocimientos de diversas ramas del ordenamiento jurídico e incluir redacción documental y exposición oral. La dirección del trabajo corresponde a un tutor académico que, junto con el estudiante, establecerá la modalidad del trabajo que se ha de presentar (dictamen; preparación y defensa de un caso; preparación de la intervención en un juicio simulado [o "moot court"]; trabajo de investigación de carácter teórico)".
Para entrar en el poder judicial, en fin, o trabajar como fiscal o notario, es necesario hacer oposiciones: exámenes estatales con alto grado de exigencia y competencia. Para ejercer como abogado, solo era necesario hasta el año 2011 ingresar en un colegio de abogados, cosa que cualquier licenciado en Derecho podía hacer.
Pero en octubre de 2011 ha entrado en vigor una ley del año 2006 [14] que exige a los graduados o licenciados en Derecho, como requisitos previos al ejercicio profesional, cursar un "master" en abogacía y solventar un examen estatal. Con ello, el ejercicio de la profesión de abogado en España se homologa a lo que es común en otros países europeos [15].
4. En EE. UU. el currículo es, desde nuestro punto de vista, peculiarísimo.
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| Escudo de la Facultad de Derecho de Harvard 2021 |
Allí hay toda una disciplina, la "Legal Education", que ha tematizado esta y otras cosas[16]. Conviene advertir de entrada que lo que se dirá a continuación vale sobre todo para la organización curricular de las facultades de Derecho más prestigiosas y de alcance no solamente estadual sino federal, todas las cuales por cierto están acreditadas por la American Bar Association (ABA) y por la American Association of Law Schools (AALS). Como se sabe, Derecho es en EE. UU. un posgrado para estudiantes con no menos de 22 años de edad -pues ya tienen un "bachelor" en artes o ciencias, o aun en otras disciplinas-, o aún más -ya que muchos han trabajado antes de postular a dichos estudios. Y el bachillerato previo se obtiene en un "college" universitario, donde se sigue una serie de disciplinas tanto humanísticas como científicas -la mitad de las cuales constituye la mención o "concentration" del bachiller, mientras que una cuarta parte de las demás son asignaturas obligatorias básicas, y la cuarta parte restante es un conjunto de ramos por los cuales se ha podido optar con entera libertad.
Es, pues, el Derecho una especialización profesional que -como las de Medicina o Ciencias empresariales- sigue a un bachillerato bastante genérico. Así, la distinción entre pre- y posgrado no tiene mayor sentido cuando se habla de las Escuelas de Derecho norteamericanas. Tales escuelas son escuelas de "graduates", es decir, de estudiantes ya formados universitariamente.
Hay que decir, además, que el ingreso en las facultades jurídicas norteamericanas más conocidas (Harvard, Yale, Columbia, Michigan, etc.) es altamente selectivo, y que lo es tanto económica (ya que el costo de los estudios es altísimo) como académicamente (por la suma de exigencias para entrar a estudiar Derecho: no solo el "Law School Admission Test" (LSAT), sino también las notas del "college", además de entrevistas y ensayos).
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| Juris Doctor diploma conferred by Columbia Law School. |
La carrera de Derecho dura tres años, al término de los cuales se recibe el grado académico de "Juris Doctor" (J.D.). La licencia profesional se obtiene luego de aprobar el "Bar exam" en el Estado en que se desea ser admitido a la práctica y ser reconocido como "attorney at law". Los abogados norteamericanos no suelen realizar otros estudios de posgrado. Los grados de maestría ("Master of Laws", LL.M.) se obtienen en programas dirigidos a abogados extranjeros (una excepción es la de los LL.Ms. en "tax", que es casi el único caso en el que un abogado estadounidense seguiría estudiando). El posgrado no es, pues, una opción ni siquiera para los que se quieren dedicar a la academia.
Los profesores de Derecho no tienen en principio más que un J.D. a su haber. Lo que sí se espera hoy en día -especialmente en las escuelas de mejor "ranking"- es que los postulantes a profesor tengan un posgrado (de preferencia doctorado), pero en otras disciplinas. Así, abundan los profesores con doctorado en Economía, Filosofía, Sicología, Historia, incluso en Ciencias exactas. La realidad del doctorado en Derecho ("Doctor of Juridical Science", S.J.D. o J.S.D.) se parece a la del LL.M.: es sobre todo un programa para abogados extranjeros que quieren dedicarse a la academia en sus países de origen.
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| Christopher Columbus Langdell |
En los estudios jurídicos, por otra parte, cosa que aquí solo se puede insinuar, todavía se utiliza profusamente el "case method" elaborado por Ch. Langdell en Harvard hacia 1870 (que de todas formas ha vivido una larga evolución, conocido excepciones y recibido multitud de críticas) con sus corolarios: los "casebooks" (hoy "cases and materials"), los "case briefs" y, por supuesto, el "socratic method" [17].
El currículo en una escuela de Derecho es extremadamente flexible. De hecho, lo único permanente y obligatorio es el ciclo de primer año, con sus tradicionales cursos semestrales sobre Contratos, Derecho penal, Proceso civil, Derecho constitucional, "torts" y propiedad, además de algún curso básico de "legal research" o de un "writing program". Últimamente pueden encontrarse también cursos en materia de legislación y regulación, así como en lo que respecta al Derecho comparado e internacional [18]. Se ha resumido felizmente este primer año, poniéndolo en relación con la Historia jurídica norteamericana, tal como sigue:
"en el primer año se incluyen, con carácter obligatorio, las "grandes instituciones' o sectores tradicionales del common law', el edificio básico del Derecho correspondiente al liberalismo económico de finales del XIX: contratos', torts', propiedad', procedimiento civil' y Derecho penal'. Como se ve, se trata básicamente de Derecho privado (con el Derecho penal como gendarme'). La fuente casi exclusiva es la jurisprudencia de los tribunales (el boom' del Derecho legislado vendrá después), por lo que aquí, el "case method' campa por sus respetos más que en ninguna otra parte. Y además, enfocado a la manera clásica, como un ejercicio de "razonamiento jurídico' entendido sobre todo en el sentido de razonamiento "formal', de sujeción al precedente, de búsqueda de la ‘lógica interna' de cada sector de la doctrina que se plasma en una ‘línea de casos' bien estructurada (aquí sí hay que memorizar casos emblemáticos y sus principios y doctrinas). Los argumentos de "policy' juegan un papel mucho menor. Langdell vive"[19].
De ahí en adelante (en los "upper class courses") casi todo es optativo y depende de lo que los profesores ("faculties") hayan decidido enseñar, pues la gama de tales cursos a elegir varía semestralmente. Pero, claro, tal variación sigue unos programas o líneas de especialización. Se hallan, por ejemplo, en los "upper-level years" programas de estudio en "Law and Government", en "Law and Social Change", en "Law and Business", en "International and Comparative Law", en "Law, Science and Technology", y en "Criminal Justice" [20]. También es tradicional, además de las clases de primer año y los cursos avanzados, que las escuelas ofrezcan seminarios y clínicas.
Relacionando de nuevo la oferta académica con el método de enseñanza y la Historia estadounidense, puede decirse entonces en resumidas cuentas lo siguiente:
"en el segundo y tercer año todos los cursos son optativos (salvo el relativo a la regulación y Deontología del ejercicio profesional, exigido para tal acreditación). La cantidad y variedad de las ofertas es enorme (no es raro que superen el centenar, aunque la facultad suele proponer "bloques' con un vago perfil o recomendar encarecidamente algunos cursos). En esta maraña se pueden distinguir no obstante dos grandes "tipos' de cursos. Estos dos tipos no necesariamente corresponden respectivamente al segundo y tercer año (se trata de ‘ganar' un cierto número de "créditos', distribuyéndose el estudiante las materias -salvo algunas "incompatibilidades'- como prefiera), aunque, dadas las costumbres que los estudiantes siguen al elegir, quizá también se puedan distinguir por años.El primer tipo (o el segundo año de carrera) sería el heredero de la jurisprudencia sociológica y del realismo jurídico, expresaría el programa "reformista' del "New Deal', y mostraría la estructura burocrática y la función intervencionista y reguladora del estado del bienestar. Aquí se estudian cursos sobre Derecho tributario, Derecho del trabajo y de la seguridad social, Derecho "antitrust', Derecho administrativo", es decir, Derecho público y legislado. También entraría aquí en general el estudio de la reglamentación pública del mundo económico: Derecho de sociedades ("Corporations'), regulación de mercados financieros ("Securities Regulation', "Acquisitions and Mergers', "Banking Regulations', "Corporate Transactions'"), comercio internacional, Derecho concursal, etc. En la docencia de estos cursos entran mucho más que antes las consideraciones de "policy'. Finalmente, hay un segundo tipo de cursos optativos (a menudo "seminarios') que lamentablemente se suelen relegar para el tercer año, algo más relajado porque hay que ir ya preparando el "Bar exam' y entrevistándose para un trabajo. Figuran a veces en el catálogo pensando también en quien quiera continuar con un "master' o un doctorado. Se trata de cursos sobre materias tales como Historia del Derecho, Filosofía del Derecho, Derecho s humanos, Ciencia política, Teoría social, Derecho comparado, etc. Aquí se ubicarían también las ‘nuevas ramas' del Derecho, o el estudio de instituciones más recientes, herederas esta vez de los movimientos sociales de los años '60 (Derecho del medio ambiente, de la salud, del deporte, de los consumidores, "Public interest Law', asistencia jurídica a los necesitados -"Legal Services'-, Derecho contra la discriminación racial y sexual, Derecho urbanístico, informática jurídica, etc.), así como los cursos de "Law and ...' ("Law and Society', "Law and Economics', "Law and Literature', "Law and Education', "Law and Psychology', etc.) y cursos de prácticas como la llamada "clinical legal education' o la "alternative dispute resolution' (negociación, mediación, arbitraje). El enfoque de este tipo de estudios está también orientado a la ‘policy science', pero esta vez con un bagaje metodológico interdisciplinar mucho mayor, y a menudo se plantean cuestiones valorativas, de índole moral y política, que en los otros cursos apenas se suscitan o no se abordan abiertamente" [21].
5. Este brevísimo vistazo comparativo permite tomar alguna distancia para evaluar más reflexivamente si conviene mantener o alterar un canon como el chileno, vale decir, para juzgar si la dimensión normativa envuelta en toda pretensión canónica tiene entre nosotros buen respaldo.
Por ello es útil considerar atentamente otros diseños curriculares de los estudios jurídicos, atendiendo tanto a los culturalmente próximos como a otros que, si más lejanos, poseen de todos modos culturas jurídicas dogmáticamente más sofisticadas que la nuestra. Los de Alemania, España y EE. UU. son tres diferentes modelos, uno generalista como el nuestro (el alemán), otro ya menos generalista y que sigue casi al pie de la letra el proceso boloñés (el español actual), y un tercero, el menos generalista de todos, que trata el Derecho como un asunto de posgrado (el estadounidense). En ellos, sobre todo en el estadounidense y el alemán, se ha desarrollado una poderosa reflexión respecto de la organización que en las instituciones universitarias ha tenido y debiese tener tal currículo.
La manera estadounidense de disponer, entender e incluso enseñar el estudio del Derecho -con previos estudios universitarios de grado que suelen dar al estudiante una amplia formación humanística y en ciencias formales, naturales y sociales- es la más peculiar de las tres, si se la contempla desde el punto de vista chileno. Alemania y España, por su parte, reflejan hoy por hoy distintas maneras de adaptarse al espacio europeo de educación superior de acuerdo con el proceso de Bolonia: el alemán resistiéndolo y defendiendo sus propias tradiciones de organizar los estudios de Derecho, el español en cambio adoptándolo y haciendo cuantas modificaciones sean necesarias según el espíritu fuertemente británico de dichos lineamientos [22].
De ahí que uno se pregunte si hay que seguir reconociendo virtualidad normativa a un canon como el chileno. La pregunta supone concebir esta posibilidad: la de desafiar nuestra usual, casi natural, organización de los estudios de Derecho. Cuando menos son dos las cuestiones que merecería la pena discutir: la de la extensión cronológica de los estudios jurídicos, y la del tipo de cursos y seminarios que durante tal período debería desarrollarse. Incluso dejando aparte unos previos estudios de "bachelor", o posteriores de "master" y doctorado, así como las prácticas y exámenes que hemos vislumbrado en aquellos "curricula" jurídicos, los tres suelen incluir muchísimo menos enseñanza dogmática que el chileno, y en todo caso contemplan menos años de estudios universitarios: cuatro España y Alemania, tres los EE. UU. ¿Hay buenas razones para recomendar un acortamiento de nuestros cinco años de estudios, así como para modificar sustancialmente el agregado y la índole de asignaturas que habría que cursar en una licenciatura jurídica?
6. Tal vez convenga detenerse aún en estas tres culturas jurídicas, para entender más cabalmente por qué en ellas se han precipitado semejantes organizaciones curriculares y, a la vez, para plantear más adecuadamente algunas preguntas a nuestra propia cultura jurídica y a su modo acostumbrado de entender los estudios de Derecho.
En este sentido, será útil referir una que otra reflexión hecha en esos países con respecto al estatuto intelectual de la profesión de abogado y al consiguiente modo de organizar universitariamente su enseñanza y aprendizaje.
En pleno siglo XIX, en Alemania, parece que ya no era raro ver en el Derecho una rústica profesión. En sus conversaciones con Goethe, Eckermann hace notar que ya en su época estudiar Derecho no constituía una ocupación intelectualmente muy bien considerada sino más bien alimenticia ("ein Brotstudium"): aun estudiando jurisprudencia, dice en la "Einleitung" a su obra, pueden alcanzarse "altos conocimientos de otro tipo" ("höchsten Kenntnissen anderer Art") [23].
Interesantemente, además, en estas mismas conversaciones Goethe alerta contra la tendencia del profesor universitario a extender la duración de su disciplina más allá de lo que es razonable para sus estudiantes. Partiendo del caso de los que estudian medicina, a quienes se les suele suministrar más química y botánica que la que necesitan para ser competentes en Farmacología, saca esta lapidaria conclusión:
"de ello no se obtendrá nada ("daraus aber kann nichts werden") [24].
¿No tienen estas dos insinuaciones alguna vigencia incluso hoy? Quizá de manera especial en Chile, ¿no es con frecuencia el abogado, aun estudiando mucha dogmática jurídica (o tal vez precisamente por ello), un profesional poco culto? ¿Y el mismísimo profesor de Derecho alguien que a veces cree que mientras más largamente imparta su propia disciplina, mejor?
Un siglo después, en España, un filósofo parece recoger el guante y querer combatir esta deriva afirmando que la universidad -en la que se realiza la enseñanza del Derecho- ha de cumplir una exigente misión intelectiva. Es, en palabras de Ortega y Gasset, la dimensión esencialmente cultural de la función universitaria. Los fines de las universidades, dice, son el profesionalismo, la investigación y la cultura, vale decir, la formación de profesionales, la preparación de investigadores y, en todo caso, la educación de hombres cultos [25]. Ortega enfatiza especialmente esta función cultural de la que estaría tan carente la universidad contemporánea. La enseñanza y transmisión de la cultura se ha ido perdiendo. Los profesionales e investigadores de hoy adolecen de una grave incultura y barbaridad:
"este nuevo bárbaro es principalmente el profesional, más sabio que nunca, pero más inculto también -el ingeniero, el médico, el abogado, el científico"[26].
Es cierto que la sociedad requiere muchos profesionales y algunos investigadores, pero necesita, antes que todo ello, la tradición de las ideas del tiempo que se vive:
"la enseñanza superior es primordialmente enseñanza de la cultura o transmisión a la nueva generación del sistema de ideas sobre el mundo y el hombre que llegó a madurez en la anterior"[27].
La pregunta, obviamente pertinente para muchos ambientes universitarios contemporáneos, ¿no lo será de manera especial para los chilenos? ¿O es que nuestras universidades -donde se enseña Derecho- son unas instituciones "de educación superior' que cumplen satisfactoriamente aquella función cultural? Si es notable el explosivo aumento de la cobertura universitaria y técnico-profesional en Chile (que casi abarca a un millón de estudiantes), ¿no lo es también el discutible nivel intelectual, docente e investigador de tantas universidades, institutos profesionales y centros de formación técnica? ¿Exagera quien dice que campea en las universidades chilenas un profesionalismo tendencialmente bárbaro y mercantilizado? ¿O el que afirma que nuestras universidades son "malas y caras?" [28].
Esto de la mercantilización y del estrechamiento profesionalizante de las universidades es insoslayable, si bien se presta -hay que reconocerlo- para malentendidos y eslóganes. En EE. UU., país donde el interés crematístico sobrevuela peculiarmente la educación universitaria, hay sin embargo una muy rica tradición pedagógica -Dewey es solo un nombre- para la cual ni siquiera la enseñanza de saberes tan profesionales como los jurídicos es concebible sin una sólida base humanística. Que la universidad deba ser una experiencia cultural de gran envergadura es algo que allí se toma muy en serio. Por esto es por lo que es notable el papel que aún juegan las humanidades en la formación jurídica y, por ende, la función ampliamente cultural que asume la universidad norteamericana en una carrera profesional como la jurídica.
Stephen Gerald Breyer (San Francisco, California, 15 de agosto de 1938) es un jurista estadounidense que ha servido como Juez Asociado de la Corte Suprema de los Estados Unidos desde 1994 hasta 2022, siendo considerado un miembro del ala liberal de la Corte.
Ejemplar es en este sentido lo que dice S. Breyer, juez de la Corte Suprema, en una entrevista cuyo inicio transcribo:
""Comencemos con su época de estudiante. Usted hizo su bachillerato en Stanford University, ¿no es así? "Crecí en San Francisco, fui a Lowell High School, el mismo colegio al que había ido mi padre. Después ingresé a la Universidad de Stanford, a la que también había asistido mi padre, y estudié Filosofía y un poco de Economía. Terminé el bachillerato con mención en Filosofía. En Stanford fui alumno de un filósofo que después llegó a ser muy conocido, Donald Davidson. Luego fui a Oxford, Inglaterra, para continuar mis estudios en Filosofía. Allí seguí el programa de Filosofía, Política y Economía. "En aquel entonces ¿pensaba que se dedicaría después a la Filosofía o tenía en mente el Derecho? "El Derecho. Mi padre era abogado. "¿Qué recuerdos tiene de Oxford? "¡Fue maravilloso! ¿Quién no volvería a eso? Siento que aprendí mucho. La gente ahora critica los años cincuenta y los primeros años sesenta durante los cuales yo crecí, pero quienes vivimos esa época la disfrutamos mucho. Oxford tuvo entonces su período de oro. Jeffrey Warneck y Patrick Gardner eran mis mentores, y solía ir a los seminarios de Strawson e incluso de J. L. Austin, gran filósofo, quien todavía estaba vivo durante mi primer año allá, 1959. Y de Economía aprendí mucho con David Worswick. También asistí a las clases de H. L. A. Hart, que después las convirtió en su libro El concepto de Derecho. En esa época ya era bastante claro que Hart iba a ser muy importante, porque la gente encontraba muy interesantes sus planteamientos que trataban de combinar el Derecho y la Filosofía. Después escribió un libro maravilloso, Causation in the Law, junto con Honoré. ["] "Después usted fue a la Universidad de Harvard, ¿qué corrientes predominaban entonces en Harvard? "Entre 1961 y 1964 fui a la Escuela de Derecho de Harvard, porque el Derecho en Estados Unidos es una carrera de posgrado. Harvard estaba muy influido en esa época por las ideas de tres importantes filósofos del Derecho: Henry Hart (ninguna relación con H. L. A. Hart, pero seguramente de igual o mayor importancia para el sistema del Derecho norteamerican), Lon Fuller y Albert Sachs. Este último escribió poco, pero desarrolló muchas ideas de los otros dos y creó una teoría funcional y teleológica del Derecho. Una teoría del Derecho muy poderosa, que antecedió a los Estudios jurídicos críticos y que estructuró sistemas de pensamiento jurídico que permitirían a abogados y jueces trabajar con el Derecho como un instrumento humano (en contraste con lo que ofrece el realismo jurídico, el cual, aunque pienso que tiene alguna validez, no nos ayuda mucho a decidir qué forma dar al Derecho ni cómo solucionar los problemas)"[29].
Semejante papel cultural de los estudios universitarios, aun de los más tecnificados e instrumentales, y sin el cual estos terminan facturando profesionales sumamente ignorantes y poco universales, es lo que impulsa algunas recientes y cerradas defensas de la educación humanística. Luego del famoso alegato de A. Bloom -The Closing of the American Mind-, ha elevado últimamente la voz M. Nussbaum bajo la forma de una franca requisitoria de la educación superior "con fines de lucro, la que, a su modo de ver, es peligrosa para la democracia y sus ciudadanos:
"es imposible que las instituciones terciarias y universitarias transmitan el tipo de enseñanza que hace a un ciudadano del mundo si no cuentan con estructuras dedicadas a la educación humanística, es decir, con al menos un conjunto de cursos de formación general para todos los alumnos aparte de las materias obligatorias para cada carrera principal [...]. Hoy seguimos reafirmando que elegimos la democracia y el autogobierno, y suponemos también que nos gusta la libertad de expresión, la comprensión y el respeto por la diferencia. Nos llenamos la boca hablando de estos valores, pero pensamos muy poco en lo que deberíamos hacer para transmitirlos a la próxima generación y así garantizar que sobrevivan. Distraídos por la búsqueda de la riqueza, nos inclinamos cada vez más por esperar de nuestras escuelas que formen personas aptas para generar renta en lugar de ciudadanos reflexivos. Bajo la presión de reducir los gastos, recortamos precisamente esas partes de todo emprendimiento educativo que resultan fundamentales para conservar la salud de nuestra sociedad [...]. Las democracias cuentan con un gran poder de imaginación y raciocinio, pero también son propensas a las falacias, al chovinismo, a la prisa, a la dejadez, el egocentrismo y a la estrechez de espíritu. La educación orientada principalmente a la obtención de renta en el mercado global magnifica estas fallas y produce semejante grado de codicia obtusa y de docilidad capacitada que pone en riesgo la vida misma de la democracia, además de impedir la creación de una cultura mundial digna" [30].
Un intelectual catalán prosigue -es algo muy reciente- este tipo de apología de las humanidades, si bien con un acento aún más lúgubre. La universidad española -dice,- ha ido adoptando sin reservas casi el proceso de Bolonia, lo que parece conducirla por una pendiente mercantilizadora que sin ningún complejo terminará desplazando de su seno a las humanidades:
"[el Plan Bolonia"] tiende a la especialización más indiscriminada, solo aspira a una vinculación eficaz, política y económicamente hablando, entre las carreras cursadas y el mercado de trabajo, y subestima tanto la existencia como la función de las facultades humanísticas de todo el continente, en las que desea que se produzca, de un modo u otro, una restitución a los poderes públicos de la inversión realizada en el terreno universitario: la cuestión del saber, en sí mismo -que siempre ha quedado al margen del rendimiento económico, pero que lo ha significado casi todo en el desarrollo de la civilización europea y en la formación del espíritu de su ciudadanía-, quedará marginada y más desprestigiada que nunca en la vida de toda la universidad inmersa en este Plan" [31].
¿No se percibe ya entre nosotros la presión que esas tendencias lucrativas ejercen sobre los estudios superiores -en los jurídicos como en muchos más- y que alarman a universitarios europeos y norteamericanos?[ 32].
La Facultad de Derecho de la Universidad de Chile. Historia de la educación jurídica en el país. |
La Facultad de Derecho de la Universidad de Chile, conocida también como Derecho UChile o simplemente la Escuela de Derecho, es una de las cinco facultades que conformaron el claustro original de la Universidad. De ella han egresado diecisiete presidentes de Chile, muchos ministros de Estado, senadores, diputados, jueces, y un sinnúmero de destacados intelectuales, historiadores y personajes relevantes en la historia de Chile, incluyendo al héroe naval Arturo Prat. Funcionó en un principio en un inmueble de la calle Compañía con Bandera (1819-1850), en Santiago de Chile, luego en el edificio del Instituto Nacional General José Miguel Carrera, ubicado en la Alameda y después se trasladó a la Casa Central de la Universidad de Chile, construida entre 1863 y 1872, donde permaneció hasta que se levantó el edificio institucional de estilo art decó en 1938, durante la presidencia de Arturo Alessandri Palma (al mismo tiempo que su hijo, Arturo Alessandri Rodríguez, era decano de la Facultad). Diseñado por el arquitecto Juan Martínez Gutiérrez (Escuela Militar de Santiago, el Templo Votivo de Maipú y la Facultad de Medicina),6 se encuentra en la comuna de Providencia, Pío Nono n.º1, en la intersección de esta calle y la avenida Santa María, cerca de la estación de metro Baquedano. En 2007 se inauguró, dentro de la Facultad, el Edificio de los Presidentes, diseñado por Humberto Eliash y Moreno Marsino Arquitectos. El espacio alberga salas para pregrado y postgrado, un auditorio y en un subterráneo de tres pisos, casino, gimnasio y estacionamientos.
Historia Antecedentes (1747-1842) Previo a la fundación de la Universidad de Chile, los estudios de derecho en Chile se realizaban en la Real Universidad de San Felipe, cuya fundación fue dispuesta en 1738 por el rey Felipe V de España. En dicho centro de estudios, que fue establecido en 1747 y que comenzó a impartir clases en 1758, se replicaron las cátedras impartidas en las principales universidades de la América colonial, como lo eran la de San Marcos de Lima o la Real y Pontificia de México. Una de ellas fue la Facultad de Sagrados Cánones y Leyes, que centraba sus estudios en el ius commune, es decir, textos de derecho romano de la recopilación de Justiniano, y de derecho canónico como las Decretales de Gregorio IX. Los grados otorgados eran los de bachiller, licenciado y doctor. Por iniciativa de Ambrosio Zerdán y Pontero surgió, en abril de 1778, la Real Academia Carolina de Leyes y Práctica Forense, dependiente de la Real Audiencia de Santiago, que otorgaba el título de abogado a los bachilleres en leyes, después de efectuar una práctica forense. Sin embargo, la llegada del proceso independentista a Chile en 1810 provocaría un cuestionamiento de las instituciones coloniales, por lo que cuatro años más tarde la Academia fue clausurada. El papel educativo de la Universidad de San Felipe quedó mermado con la apertura del Instituto Nacional el 27 de julio de 1813, que fue cerrado durante la Reconquista española y reabierto en 1819. La Universidad, despojada de su título de "Real", se limitó a entregar el grado de bachiller, mientras que su plan de estudios se reformó para dar origen a dos cursos, uno de "derecho natural, derecho de gentes, y economía política", y otro de "leyes patrias, derecho canónico y práctica forense". Paralelo a ello, instituciones de breve duración como el Liceo de Chile, fundado por José Joaquín de Mora, y el Colegio de Santiago, en el que participó Andrés Bello, impartieron cursos de derecho. En 1828 reabrió la Academia de Leyes y Práctica Forense y en 1832 se reorganizó el plan de estudios del Instituto Nacional, reinstalando los estudios de derecho romano y añadiendo el curso de Legislación Universal, que Bello desarrolló en el Colegio de Santiago. Fundación La Universidad de San Felipe de la República de Chile, como se renombró en 1829, venía en franca decadencia desde la década de 1810, y finalmente fue clausurada en 1839, durante el gobierno de José Joaquín Prieto, para ser reemplazada por la Universidad de Chile. El 19 de noviembre de 1842 se promulgó una ley, cuyo proyecto original fue redactado por Andrés Bello, que dispuso el establecimiento de esta casa de estudios, compuesta de cinco facultades, entre las que se encontraba la de Leyes y Ciencias Políticas. La universidad creada era académica, no docente, pues otorgaba los grados académicos a quienes aprobaban los cursos superiores dictados, principalmente, en el Instituto Nacional.
El 28 de junio de 1843 se designaron los primeros académicos de la Universidad por decreto supremo, entre los que estaba Mariano Egaña, redactor de la Constitución de 1833, quien se convertiría en el primer decano de la facultad el 21 de julio del mismo año, desempeñando ese cargo hasta su muerte en 1846. Andrés Bello, primer rector, definió las metas de la naciente facultad de leyes y ciencias políticas en el famoso discurso de inauguración de la Universidad de Chile en 1843:
Aunque ya en 1813 se había designado como color oficial de los estudiantes de la carrera el verde, treinta años más tarde se dictó un reglamento que regulaba la indumentaria académica para decanos y secretarios, estableciéndose dicho color para la Facultad de Leyes. En 1874 se representó a la facultad en el blasón de la Universidad con una balanza sujeta por una espada en un fondo sinople (verde). Delegación Universitaria, cambios curriculares y codificación (1844-1879) En 1847 se estableció una nueva organización para los estudios universitarios en Chile, puesta en práctica en 1852, por la cual se dispuso la división del Instituto Nacional en dos secciones: una destinada a la instrucción secundaria y la otra a la universitaria. Esta última quedó sujeta directamente al rector y al Consejo de la Universidad de Chile, bajo la autoridad de un delegado universitario. La Facultad de Leyes y Ciencias Políticas trasladó sus instalaciones en 1850 desde el edificio de las calles Bandera con Compañía, donde funcionaba desde 1819, al edificio del Instituto Nacional, ubicado en la Alameda. Años más tarde, se instaló en la Casa Central, construida entre 1863 y 1872. El currículo fue bastante cuestionado por estar orientado hacia la práctica profesional, en desmedro de ramas de las Ciencias del Derecho como la Filosofía e Historia del Derecho. El decano Juan Francisco Meneses, quien asumió su cargo en 1846, vino a reforzar el positivismo imperante con reformas que eliminaban las cátedras de Legislación Universal y Economía política. Entre los críticos de este sistema estuvieron Rafael Fernández Concha, José Victorino Lastarria, y el propio rector Andrés Bello, como lo refleja un discurso de 1853:
En 1848, el Consejo de Instrucción Pública estableció el orden que debía seguirse en los estudios, que ahora contaban con cinco ramos, distribuidos en cuatro años. Al suprimirse la Academia de Práctica Forense en 1851, se creó el curso respectivo, de dos años de duración. Las reformas al plan de estudios de 1853 y 1859 fueron un consenso, donde se estableció que la carrera tendría una duración de seis años, con cátedras de derecho romano, derecho natural, literatura, derecho de gentes, derecho civil (a cargo de Enrique Cood), derecho canónico, derecho comercial, derecho público administrativo, economía política (a cargo de Jean Gustave Courcelle-Seneuil), procedimiento civil, código de minería, procedimiento criminal y derecho penal. En 1863 el plan de estudios fue reducido a cinco años. El movimiento codificador, que surgió en Chile desde mediados del siglo XIX, impulsó a nuevos cambios dentro de la carrera: en 1856 fue promulgado el Código Civil, redactado por Bello, lo que obligó a la facultad a suprimir el estudio del derecho español y a reemplazarlo por el Código, lo que se oficializó al año siguiente por decreto del 20 de marzo. En 1875 se promulgaron los códigos Penal y de Minería, por lo que también se reformularon las cátedras de derecho penal y ordenanza de minas. Asimismo ocurrió con los demás cuerpos legales aprobados posteriormente. Desarrollo del papel docente de la Facultad (1879-1920) La Ley de Instrucción Secundaria y Superior, promulgada en 1879, devolvió el papel de formador permanente del alumnado a la Universidad de Chile. Para ese año la Facultad de Leyes tenía 319 matriculados, es decir, concentraba casi el 45 % de los estudiantes de la Chile, cifra que fue en aumento: en 1908 contaba con 466 estudiantes de Derecho y diez años más tarde alcanzaba ya los 821 alumnos. A fines del siglo XIX, la facultad vio egresar a las primeras mujeres que obtendrían el título de abogado, en conformidad al Decreto Amunátegui de 1877; ellas fueron Matilde Throup y Matilde Brandau, tituladas en 1892 y 1898, respectivamente. Los estudios de derecho sufrieron una sustancial reforma en 1902, año en que se cambió el enfoque exegético por un método sistemático o científico. Las cátedras originales de la carrera, derecho romano y cánones, fueron parte de estas reformas; mientras la primera cambió su enfoque de estudio desde lo legal a lo histórico, la segunda fue simplemente suprimida; sin embargo, algunos profesores consideran que, en realidad, la cátedra de cánones fue simplemente transformada en el curso de Historia General del Derecho. Más tarde surgieron los primeros seminarios; en 1917 se creó el de ciencias económicas, y en 1919 los de derecho público y privado. Años de convulsión y rectorado de Juvenal Hernández Jaque (1920-1953) La década de 1920 estuvo marcada por el surgimiento de movimientos sociales estudiantiles, amparados por la Federación de Estudiantes de la Universidad de Chile (FECh) —creada en 1906—, como los de defensa de la igualdad de los derechos de la mujer, propiciados por la activista Elena Caffarena, y otros movimientos dirigidos a las clases sociales trabajadoras, como la Universidad Popular Lastarria, que legó a la facultad las Clínicas Jurídicas. En la década siguiente la visión crítica de los estudiantes de la facultad se vio reflejada en la revista de vanguardia literaria y política Mástil (cuyo primer número apareció en 1929), en la que escribirían figuras como Oreste Plath y Mariano Latorre, y en el grupo universitario Avance, que reunió a los simpatizantes de la izquierda. Juvenal Hernández Jaque asumió en 1931 el cargo de decano de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales —nombre que se le había otorgado a la facultad en el estatuto orgánico del 29 de agosto de 1927—, pero renunció el 2 de julio del año siguiente para volver al puesto rápidamente, en agosto. Finalmente, dimitió de forma definitiva en 1933 al ser elegido rector interino para suplir la vacante dejada por Pedro Godoy Perrín; más tarde fue ratificado por el claustro de la Universidad. Las condiciones en que funcionaba la Facultad al inicio del rectorado de Hernández no eran las mejores; en 1934, el decano Arturo Alessandri Rodríguez comenzó a gestionar una nueva ubicación para la Escuela de Derecho, con cuyo fin eligió un terreno ubicado a un costado del río Mapocho, en la actual intersección de las calles Pío Nono con Santa María. El edificio —diseñado por el arquitecto Juan Martínez Gutiérrez, cuya obra se caracteriza por construcciones Art déco y monumentalista, lo que también puede apreciarse en otros de los edificios que diseñó como Escuela Militar de Santiago, el Templo Votivo de Maipú y la Facultad de Medicina de la misma casa de estudios— es considerado una de las obras arquitectónicas más importantes en Chile durante la primera mitad del siglo XX:
Arturo Alessandri Rodríguez, decano desde 1933 a 1943. Los estudios de Derecho también sufrieron modificaciones con el Reglamento de 1934, donde se ampliaron los seminarios a cinco, añadiendo a los tres existentes (ciencias económicas, derecho público y privado) los de "derecho comercial e industrial" y "derecho penal y medicina legal". Ese mismo año comenzó a funcionar el Instituto de Ciencias Penales.
La Editorial Jurídica de Chile se fundó en 1945 en sociedad de la facultad con la Biblioteca del Congreso Nacional de Chile. Dos años más tarde la Editorial tendría personalidad jurídica mediante la Ley N.º 8737;30 ese mismo año de 1947 se aprobó un nuevo reglamento que, entre otras cosas, instauró un mecanismo de control de matrícula, dio un carácter más práctico a la carrera, y creó carreras cortas de tres años para quienes no deseaban el título de abogado. Rectorado de Gómez Millas, la sede Valparaíso y amagos de reforma (1953-1973) Juan Gómez Millas, profesor de ciencias sociales, fue elegido rector en 1953, dando paso a un período de grandes avances para la Universidad de Chile, ya que inició su expansión a otras regiones del país, materializándose en la creación de los Colegios Regionales y en el establecimiento de la sede Valparaíso. Esta expansión permitió hermanar la Escuela de Derecho de Santiago con su homónima de Valparaíso, que data de 1911, cuando se instaló allí el Curso Fiscal de Leyes. Durante el período en que fue administrada por la Universidad de Chile, dicha Escuela tuvo como profesores a intelectuales de la talla de los civilistas Ramón Meza Barros y Victorio Pescio, el procesalista Mario Casarino Viterbo y Carlos León Alvarado. En 1972 recibió el nombre oficial de Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la Universidad de Chile (sede Valparaíso). Además de estas, la facultad tuvo a cargo otras dos carreras: Servicio Social (impartida también en ambas ciudades) y Ciencias Políticas y Administrativas. Mientras tanto, la Escuela de Derecho ubicada en Santiago enfrentaba asimismo con el rectorado de Gómez Millas nuevos desafíos planteados por la creación de instituciones como el Instituto de Ciencias Políticas y Administrativas (1954), los centros de investigaciones Criminológicas (1957) y Documentales (1958), así como el Centro de Estudios de Derecho Americano Comparado (1962). La facultad estuvo presente también en seminarios internacionales, como en el VIII Congreso de la Asociación Internacional de Derecho Penal, celebrado en Lisboa en 1961, que contó con la participación de los profesores Arturo Alessandri Rodríguez y Eduardo Novoa Monreal, además de Antonio Bascuñán Valdés, quien por ese entonces era ayudante. En 1963 terminó el fecundo rectorado de Juan Gómez Millas y desde 1967 se comenzó a gestar la Reforma universitaria en todo el país. La Facultad de Ciencias Jurídicas no quedó afuera de este proceso, y en 1968 se realizó un plebiscito para aprobar la continuidad como decano del profesor Eugenio Velasco Letelier (que había asumido en 1965), en el que participaron docentes, sus colaboradores y los alumnos con derecho a voto, cuyo resultado fue favorable a este. El 20 de octubre de 1971, el edificio de facultad fue tomado en respuesta a una decisión del Consejo Superior Normativo de la Universidad que planteó la fusión de la Escuela de Derecho con otras facultades bajo el nombre de Facultad de Ciencias Jurídicas, Económicas y Sociales. La movilización fue apoyada por profesores contrarios al gobierno de la Unidad Popular del socialista Salvador Allende.
La toma adquirió un carácter violento debido a la intervención del grupo paramilitar nacionalista Patria y Libertad, e incidentes como el ocurrido el 26 de noviembre, cuando unos estudiantes atacaron el automóvil que trasladaba al ministro del Interior de la época, José Tohá. A fines de 1971, Velasco jubiló, y al año siguiente asumió en su reemplazo Máximo Pacheco, militante democratacristiano y excolaborador del gobierno de Eduardo Frei Montalva. Crisis durante la dictadura militar (1973-1990) El golpe de Estado del 11 de septiembre de 1973 contra el gobierno socialista de Salvador Allende, marcó el comienzo del dictadura militar dirigido por una Junta, que estaba encabezada por el general Augusto Pinochet. Todo el aparato administrativo de la Universidad fue intervenido, lo que incluyó la persecución a alumnos, siendo emblemáticos los casos de Patricio Munita, ejecutado en diciembre de 1973, y los desaparecidos Ismael Chávez y Cecilia Castro Salvadores. A fines de 1973 se realizó un sumario, dirigido por Miguel Otero Lathrop, a diversos profesores y alumnos por sus ideas políticas, incluyendo al presidente del Centro de Estudiantes de Derecho de la época, Álvaro Varela, quien fue expulsado de la Universidad por su militancia en el MAPU. Hugo Rosende Subiabre, decano designado (1976-1983) En 1974 asumió el decanato Antonio Bascuñán Valdés, quien intentó impulsar reformas como la estructura departamental, currículum flexible, sistema semestral de estudios, sistema de créditos, entre otras, que no llegaron a materializarse debido a la llegada de una nueva administración dos años más tarde, encabezada por Hugo Rosende Subiabre. Este implantó la represión y se encargó de despedir a varios profesores, entre ellos Francisco Cumplido y Máximo Pacheco, ya que su política planteaba que tanto los simpatizantes de la antigua Unidad Popular como los democratacristianos debían salir de la Facultad. Rosende era partidario de provocar la contrarreforma consistente en la eliminación del estudio de las Ciencias Sociales, por lo que la malla curricular fue dirigida hacia un positivismo jurídico rígido como el implantado en 1934, cambios que se reflejaron en el nuevo nombre de Facultad de Derecho, que conserva hasta hoy. A pesar de ello, la Facultad continuó siendo un espacio de debate dentro de los rígidos marcos establecidos mediante charlas sobre derecho público e internacional público y a través de la participación en seminarios, como en el de Anteproyecto de Reforma Constitucional. En 1981 el DFL N.º 1 creó las universidades regionales a partir de las sedes de la Universidad de Chile y de la Técnica del Estado, por lo que la Escuela de Derecho de Valparaíso se desligó de la Facultad de Santiago y pasó a formar parte de la naciente Universidad de Valparaíso. El decanato de Rosende terminó en 1983 —cuando fue sucedido por Avelino León Hurtado— y al año siguiente fue nombrado ministro de Justicia de Pinochet. Posteriormente se sucedieron al frente de la Facultad los profesores Rafael Eyzaguirre Echeverría (1984) y Mario Mosquera (1986). En 1987 estalló el descontento de los estudiantes con el rector designado de la Universidad, José Luis Federici, que se manifestó en un paro general al cual adhirieron los estudiantes de la facultad. Federici respondió en duros términos a la negativa de los alumnos de volver a clases, destituyendo a inicios de octubre de ese año al decano Mosquera y nombrando como subrogante a Jorge Hübner, quien era un reconocido pinochetista. Los estudiantes rechazaron a Hübner desalojando y rayando su oficina. El 29 de octubre Pinochet destituyó a Federici, y designó a Juan de Dios Vial Larraín como rector. Posteriormente, asumió como decano Juan Colombo Campbell. Décadas de movilizaciones estudiantiles (1990-presente) En 1990 asumió como decano por segunda vez Mario Mosquera, quien fue reelegido cuatro años más tarde; sin embargo no alcanzó a completar su segundo período pues renunció el 1 de abril de 1997, dejando como decano subrogante al civilista Francisco Merino Scheihing. Se propuso entonces, como nuevo decano, al profesor Pablo Rodríguez Grez, que había sido líder del movimiento nacionalista Patria y Libertad (combatió contra la Unidad Popular) y colaborado con el general Augusto Pinochet. Sin embargo, un grupo de alumnos de centroizquierda se opuso a ello el 22 de abril de 1997, organizándose en un movimiento dirigido por el presidente del Centro de Estudiantes, el socialista Claudio Márquez que condujo a la toma de la facultad, la cual duró una semana entera; a dos días de producirse, Rodríguez renunció tanto a su candidatura a decano como a la Universidad. Junto con la salida de Rodríguez, los estudiantes exigieron una reforma integral de los planes y programas de estudios, que databan de 1934 y cuya modificación fue interrumpida por la contrarreforma impuesta por Hugo Rosende Subiabre. Junto con Rodríguez dejaron la Universidad de Chile varios otros profesores del ala más conservadora, como Rubén Oyarzún, Rubén Celis, Eduardo Soto Kloss, Ramiro Mendoza Zúñiga, Ángela Cattan, Beltrán Sáez, Gustavo Cuevas Farren, César Parada, quienes, en su mayoría, emigraron a universidades privadas. Tras un tiempo de inestabilidad en la conducción de la facultad, en 1998 asumió nuevamente el decanato Antonio Bascuñán Valdés, en cuyo período se inició el proceso que llevaría a la reforma de los planes y programas, encargada a la llamada Comisión Maturana, por haber sido dirigida por el procesalista Cristián Maturana. Dicha comisión presentó un informe en donde se propuso la semestralización de la carrera, la escrituración de los exámenes finales y la flexibilización de la malla curricular, incluyendo la polémica eliminación de la obligatoriedad del curso de derecho romano, cambios que fueron introducidos en 2002. Ese mismo año hubo una toma de la Escuela alentada por la crisis que vivía el área de Bienestar Estudiantil a nivel de los Servicios Centrales de la Universidad, que implicó un alto costo entre el profesorado para el decano Bascuñán, lo que fue un factor para que perdiera, por estrecho margen, la reelección frente a Roberto Nahum. El 2007 se inauguró un nuevo edificio en el ala norte de la facultad, llamado Edificio de los Presidentes (bautizado como Torre Nahum), que alberga salas para pregrado y postgrado, un casino y estacionamientos. El 29 de abril de 2009 se generó un nuevo conflicto estudiantil encabezado por el Centro de Estudiantes (CED), en ese entonces presidido por Gabriel Boric, en medio de acusaciones de plagio al decano Nahum y demandas de reforma que incluían la regularización del claustro académico, la implementación de los nuevos estatutos de la Universidad de Chile de modo de fomentar la democracia interna y la elaboración participativa de un Plan de Desarrollo Institucional (PDI) para la facultad. Ese día, tras la realización de un referéndum estudiantil que apoyó el petitorio del CED, un grupo de estudiantes tomó la facultad, acción que duró seis semanas hasta la renuncia de Nahum el 17 de junio. El 9 de junio se nombró al penalista Luis Ortiz Quiroga como nuevo vicedecano, asumiendo más tarde como decano subrogante. Al año siguiente, Nahum volvió a repostularse como decano, venciendo a la jurista Cecilia Medina en la elección del 10 de junio con un 58 % de las preferencias. En 2012 la Facultad inauguró nuevas dependencias destinadas a la Escuela de Postgrado y Clínicas Jurídicas, ubicadas en avenida Santa María 076. Edificio de las Clínicas Jurídicas y Posgrado. El edificio principal de la facultad fue declarado monumento nacional en marzo de 2014. |
 Christopher Columbus Langdell (1826-1906) es considerado el pionero del método de casos cuando introdujo este método en la carrera de leyes de la Universidad de Harvard. En 1870, fue nombrado profesor y después director de la escuela de Leyes. Langdell inmediatamente se propuso introducir el método de casos. En esa época, las leyes se enseñaban mediante el método Dwight, una combinación de exposición, recitación y ejercicios, llamado así en honor a un profesor que utilizó esta forma de enseñanza. Los estudiantes se preparaban para la clase leyendo “tratados”, que resultaban ser densos libros de texto que interpretaban la ley y resumían el mejor pensamiento en esa área. Después, los alumnos eran evaluados oralmente y frente a sus compañeros en su nivel de memorización y recitación. El enfoque de Langdell era completamente distinto. En su curso de contratos, insistía en que los estudiantes leyeran solamente juicios orginales y se formaran sus propias conclusiones. Para ayudarles, él preparó un conjunto de casos y los publicó, con una introducción de solamente dos páginas. II. El método de casos. 1. Surgimiento en Estados Unidos de América. El método de casos en los EUA surge como una reacción en contra de una metodología docente basada en la cátedra magistral, como parte de una estrategia tendente a "elevar" el estudio del derecho al nivel de las demás ciencias enseñadas en las universidades de los EUA. El principal responsable de la introducción de este método docente en las escuelas de derecho estadounidenses fue Christopher Columbus Langdell, nombrado decano de la escuela de derecho de Harvard en 1870. Como decano, Langdell introdujo una serie de modificaciones en la estructura, curricular y métodos de enseñanza jurídica, las cuales con el tiempo trascendieron mucho más allá de la mencionada institución educativa. De hecho, el método docente introducido por Langdell es hoy día el que predomina en la inmensa mayoría de las escuelas de derecho de los EUA. La reforma metodológica de Langdell se centró en dos rubros: a) La sustitución del libro de texto por el libro de casos; y, b) La sustitución de la cátedra magistral por el método socrático en el salón de clases. Con la introducción de estos nuevos elementos, la dinámica de la enseñanza fue profundamente alterada. En vez de tener al docente como un profesor que exponía frente a los alumnos lo que era "el derecho" con apoyo en libros de texto (muchas veces escritos por el mismo profesor), la idea era tener un maestro que guiara al estudiante en la comprensión de los conceptos y principios jurídicos que podían derivarse de las decisiones de los tribunales incluidas en los libros de casos, a través del método socrático. Friedman ha señalado que había toda una teoría detrás del método de Langdell, consistente en considerar al derecho como una ciencia y que, en consecuencia, su objeto de análisis debía ser estudiado científicamente, lo cual implicaba un análisis inductivo a partir de fuentes primarias. Es decir, a partir del estudio de series de decisiones judiciales "correctas", el profesor debería guiar al estudiante a encontrar los principios y doctrinas derivados de las mismas. En este mismo sentido, en su descripción del case method, Moskovitz señala que Langdell veía en la escuela de derecho un lugar en el cual se debía estudiar el derecho como cualquier otra ciencia estudiada en otros departamentos de la universidad. Además, consideraba a las decisiones de los tribunales (de apelación) como la materia prima de esta nueva ciencia, y la biblioteca de derecho como su laboratorio. De esta forma: "como un investigador científico hace la disección de un ratón para aprender cómo es que sus órganos funcionan, Langdell habría de hacer lo propio con un caso para saber cómo es que el derecho funciona. La discusión en clase por medio de su case method habría de involucrar al estudiante en este proceso científico" En otras palabras (y para aludir a un autor no estadounidense que haya estudiado y escrito sobre el método de casos), Pérez Lledó ha descrito el mencionado método de la siguiente manera: Al fin y al cabo, el case method pone el énfasis en las sentencias concretas de los jueces más que en las reglas generales y abstractas del derecho legislado; en el estudio de fuentes primarias en lugar de manuales doctrinales, en la discusión participativa en las aulas en lugar de la pasividad y el dogmatismo de la lección magistral, en la formación metodológica y en la capacidad de argumentación jurídica en lugar de la simple memorización de información acerca de reglas y doctrinas previamente sistematizadas. Como puede apreciarse, el método de casos significó una importante ruptura con el método tradicional de enseñanza jurídica basado en la "cátedra magistral" (método este último que predomina hoy día en toda América Latina). Ahora bien, como el método de casos se basa en el libro de casos y en la clase organizada bajo los cánones del método socrático, a continuación analizaremos cada uno de estos elementos. 2. El libro de casos. El libro de casos es una pre-condición del método de enseñanza jurídica basado en casos. De acuerdo con la descripción de Gelli, los libros de casos utilizados en las escuelas de derecho de los EUA tienen el siguiente contenido:
Ahora bien, cabe aclarar que hablar de libros de "casos" y del método de "casos" no resulta del todo correcto y preciso. Ello es así debido a que los libros en los que éste método se basa no contienen "casos" sino sentencias y, por lo general, única o predominantemente sentencias de segunda instancia. El acceso que el estudiante tiene al "caso" es parcial, y depende de lo que haya trascendido a la sentencia del tribunal de apelación. De manera por demás interesante, Zarr describe cómo es que en realidad el "casebook" es una colección de sentencias dictadas en apelación, ordenadas una tras otra, cuya utilización requiere que el profesor tenga que llenar los huecos dejados por la sentencia, para permitir a los alumnos tener una percepción del caso completo. Zarr cita a Jerome Frank para describir exactamente qué es lo que se hace en las escuelas de derecho de los EUA en las que se emplea el llamado "método de casos": Se supone que los alumnos han de estudiar casos. No es eso lo que hacen. Estudian, casi exclusivamente, sentencias de tribunales de alzada. Esas sentencias, sin embargo, no son casos, sino una fracción pequeña de un caso, su cabo... El estudio de casos que ha de llevar en una pequeña medida a un conocimiento real de cómo es que las demandas son ganadas, perdidas o decididas, debía basarse en una mayor medida en la lectura y análisis de los expedientes completos relativos a los casos, comenzando desde la presentación de la demanda, pasando por el juicio llevado en la primera instancia e incluyendo el juicio ante los tribunales superiores. Unos cuantos meses dedicados de manera apropiada a uno o dos expedientes de algunos juicios, incluyendo todos los escritos (y complementado con la lectura de libros de texto y de sentencias de los tribunales de alzada), han de enseñar al estudiante más que dos años dedicados al estudio de veinte libros de casos como los ahora en uso. Por su parte, Watson hace la siguiente crítica a los libros de casos: nos recuerda que a diferencia del libro de texto, el libro de casos presenta a los alumnos algunos casos para discusión. Sin embargo "dice" el derecho no se contiene en tan sólo algunos casos, sino que ha de destilarse a partir de muchos. Cuando se estudian tan sólo unos cuantos casos, cada uno aparece fuera de contexto, no puede ser entendido ni apreciado en su totalidad, y los estudiantes se quedan sin saber el contexto del derecho. Además, hay una ausencia de elementos teóricos. Por último, señala este autor que la docencia a través del case bookhace perder mucho tiempo debido a que no es apto para proporcionar información sustantiva al estudiante. A pesar de las críticas, el libro de casos que sustituyó al libro de texto tradicional, sigue siendo la base de la mayoría de los cursos impartidos hoy en las escuelas de derecho de los EUA, y sigue siendo el principal instrumento de apoyo a la docencia jurídica, junto con su complemento: el método socrático. 3. Método socrático.  Desde el primer día de clases en el primer año, el profesor pide a los alumnos leer una o varias decisiones judiciales. Se le pide que lea y comprenda las decisiones, para estar en condiciones de responder a las preguntas que vaya planteando el maestro en clase. Además, esto se hace sin que por lo general haya una explicación teórica o doctrinal previa. En todo caso, el eje en torno al cual gira toda la clase son las sentencias cuya lectura, comprensión y análisis se pide con anticipación a la discusión. Aldisert describe de la siguiente forma el método socrático: El profesor toma como punto de partida la decisión judicial: "E intenta hacer que los estudiantes discutan si el razonamiento desarrollado en la decisión es correcto o incorrecto. El profesor hace esto a través de preguntas dirigidas no solamente al estudiante al que se le asignó el caso, sino también a otros estudiantes. El profesor deberá estar preparado para que cada respuesta sea seguida de más preguntas. Los estudiantes pronto comprenden que generalmente no hay respuestas rápidas de "si/no" en cuestiones de derecho. El profesor también introduce situaciones fácticas hipotéticas que son diferentes de las señaladas en la decisión bajo discusión, y habrá de preguntar si añadiendo o sustrayendo hechos harían alguna diferencia en relación con el resultado. Este es un ejercicio en analogía, diseñado para agudizar la percepción de los estudiantes, exigiéndoles evaluar las semejanzas y diferencias en los patrones fácticos de los casos comparados. Los estudiantes son constantemente sumergidos en un cambiante mar de analogía. Se requiere de ellos entender y evaluar las razones expuestas en el silogismo deductivo, para evaluar si la razón particular en que se apoya la decisión puede legítimamente apoyar el mismo resultado en otros patrones fácticos, y si así es el caso, decir por qué. La comprensión de los principios de la deducción e inducción habrán de auxiliar de manera significativa al estudiante en este ejercicio diario". Ahora bien, dada la importancia de la lectura y comprensión de las decisiones, una de las primeras habilidades que el profesor trata de desarrollar en sus alumnos en el primer año de la escuela de derecho, es la relativa a la preparación de lo que se conoce con el nombre de case briefing, es decir, un método para resumir y organizar la información contenida en sentencias de los tribunales que por lo general son bastante extensas y complejas. Puede pensarse en una diversidad de métodos para analizar y sintetizar decisiones judiciales en el marco más general del case method. De hecho, como lo señalan Dernbach et al., en la práctica y con el tiempo cada persona desarrolla un método propio que se ajusta a las habilidades y necesidades de cada quien.Sin embargo, y para ilustrar la forma en que se trabaja en la práctica docente, tomaremos el método desarrollado por los mencionados autores y lo describiremos a continuación. En esencia, Derenbach et al. proponen los siguientes pasos para organizar y resumir la información contenida en una decisión judicial: 1.-Leer la sentencia con cuidado y varias veces para identificar:
2.-Identificar la decisión del tribunal (holding). La opinión es la respuesta a la cuestión legal que se presenta a consideración del juez. El alumno debe ser capaz de distinguir la ratio decidendidel obiter dicta. 3.-Identificar las cuestiones de derecho (legal issues) que el tribunal hubo de resolver. Los puntos de derecho son lo que el juez debe resolver, en razón de que las partes sostienen una controversia sobre la aplicación de una o más normas jurídicas a los mismos hechos. De hecho, como se ha indicado en el punto anterior, puede afirmarse que las decisiones son las respuestas a las cuestiones de derecho planteadas ante el juez. 4.-Identificar la norma jurídica que se aplica para resolver el caso. La norma aplicada puede tener su origen en una ley o en sentencias anteriores (en este último supuesto hay que tener en cuenta que en los EUA existe la regla del precedente y el principio de stare decisis). 5.-Identificar los hechos que son legal y procesalmente relevantes. Los primeros son los que el juez consideró importantes para resolver el caso.16 Los segundos describen en qué fase del proceso pudo haber ocurrido un error en el tribunal a quo. Su importancia deriva de la circunstancia de que los aspectos procesales de un caso afectan qué hechos legalmente relevantes llegan al tribunal de apelación. 6.-Identificar las razones, justificaciones y consideraciones de orden público o beneficio social (policies) que apoyan la decisión. Esto requiere analizar los pasos del proceso lógico empleado por el tribunal para llegar a la decisión. Además, decir que las normas jurídicas son creadas para alcanzar objetivos que son deseables socialmente lleva a un corolario: las normas no deben ser aplicadas a los hechos sin tener en cuenta sus consecuencias. 7.-Checar que exista congruencia entre los hechos, las cuestiones de derecho a resolver, la norma jurídica creada por la decisión, la decisión, las razones, justificaciones y consideraciones de orden público o beneficio social. Los autores proponen el siguiente modelo para probar la congruencia de todos los elementos:
8.-En los casos en que existen múltiples puntos de derecho, analizar cada punto por separado. Como hemos descrito, el método de casos se apoya en el método socrático para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje en clase. A su vez, el método socrático requiere de los alumnos el análisis de sentencias con anterioridad a su discusión en clase. La consecuencia es que las necesidades del método ha llevado al desarrollo de técnicas para facilitar el análisis de sentencias, con el fin de organizar y resumir la información contenida en ellas. Autores: John C. Dernbach es una autoridad reconocida a nivel nacional e internacional en materia del desarrollo sostenible, cambio climático y derecho ambiental. Es profesor de Derecho Ambiental y Sostenibilidad de la Facultad de Derecho de la Commonwealth de la Universidad Widener y director de su Centro de Derecho Ambiental y Sostenibilidad. El profesor Dernbach también es el autor principal de un texto clásico de redacción jurídica: (A Practical Guide to Legal Writing and Legal Method). También es autor de un libro para estudiantes de derecho sobre cómo responder a los exámenes de redacción: (Writing Essay Exams to Succeed in Law School (Not Just to Survive). Maria Angelica Gelli, Abogada de la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires Especialista en Sociología Jurídica. |
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